Entrevista: Psicoanálisis y Psicomotricidad

La entrevista al psicoanalista y psicomotricista Estaban Levin se desarrolló en torno a dos ejes fundamentales. Psicoanálisis y psicomotricidad, articulaciones y diferencias.

La psicomotricidad como espacio de prevención y ayuda en la escuela. El lugar que el niño con discapacidad ha ocupado en el imaginario social y de los profesionales intervinientes y su incidencia en la constitución de la subjetividad. La perspectiva que propone Levin a partir de lo que denomina “clínica psicomotriz”.

El otro tópico desplegado gira en relación a los cambios que introduce la cultura contemporánea, que según el entrevistado muestra un avance del goce de la imagen en detrimento del goce corporal, creativo y gestual. “La ‘muerte’ del juego corporal en favor de la tecnología digital y maquinal’, aún en los más pequeños y las diferencias que esto introduce respecto de otras épocas, también será abordado en estas páginas.

18-08-2009 – Por Emilia Cueto

-Dentro del campo del psicoanálisis y la psicomotricidad desarrolló actividad como docente y supervisor en España, ¿de qué manera se generó ese espacio y qué destacaría de esa experiencia?

-En el año 1996 fui invitado por la Asociación Catalana de Atención Precoz a dictar la Conferencia Inaugural del Congreso Internacional de Atención Precoz, que se realizó en la Ciudad de Barcelona.

También he dictado seminarios y supervisiones en ámbitos que se ocupan del trabajo en la primera infancia. A partir de allí fui invitado por diferentes fundaciones e instituciones que se ocupan del trabajo con niños con problemas en el desarrollo y la estructuración subjetiva, tales como la ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España), instituciones dedicadas a niños y jóvenes con plurideficiencias, etc., donde desarrollé temáticas como psicosis y autismo infantil, la inter disciplina, trabajo con los padres, síntomas en la infancia, diagnóstico diferencial de la imagen del cuerpo, la dirección de la cura en clínica con niños, el origen de la escritura en la infancia, entre otros.

En el interín se realizaron las presentaciones de varios de mis libros. Durante varios años dicté la cátedra “Clínica Psicomotriz” en el Master de Psicomotricidad de la Universidad de Barcelona. En las supervisiones implementé un dispositivo que llamo “supervisión en acto” que consiste en mi participación en el trabajo con los niños. Esa experiencia, aunada con la actividad docente, me permitió generar un espacio de formación y transmisión de esta articulación entre el psicoanálisis y la psicomotricidad.

También la posibilidad de pensar y asegurar la experiencia infantil como punto de encuentro central para el armado de la estructuración subjetiva y el desarrollo psicomotor. En la actualidad esta intensa actividad formativa y de supervisión se extiende a otros países como México, Brasil, Uruguay, Chile, Perú, Ecuador, entre otros, en los cuales conformamos diferentes grupos y equipos de trabajo, estudio e investigación interdisciplinaria acerca de la problemática de la niñez tanto a nivel clínico como educativo.

-¿Qué fuentes y lecturas constituyen la base del trabajo en la clínica con niños con discapacidad?

El trabajo con niños con problemas en diferentes aspectos de su desarrollo: genéticos, neurológicos, neuromotores y otros, nos enfrenta a situaciones que una sola disciplina no puede responder. Rompe cualquier postura dogmática y se ponen en juego diferentes saberes. Las fuentes teóricas y clínicas que están relacionadas con el psicoanálisis, los problemas del desarrollo infantil y la filosofía son a mi entender los referentes más fuertes. Básicamente se trata de una articulación entre lo neuromotriz y el campo de la constitución del sujeto.

En este sentido, por ejemplo, son esenciales los aportes de la neurología en relación al concepto de plasticidad neuronal y en los últimos años he propuesto articular con lo que denomino plasticidad simbólica. La plasticidad neuronal, la neuroplasticidad demuestra fehacientemente que la experiencia deja una huella en la red neuronal. Es decir que más allá de lo innato, de la herencia genética, la experiencia para nosotros significante deja una huella que modifica y transforma la anterior.

Comprobamos entonces que la plasticidad simbólica de la experiencia infantil enmarcada en el campo del Otro modifica la conexión y transmisión entre las neuronas y estos cambios son tanto del orden funcional como estructural. De este modo la plasticidad introduce una nueva concepción del cerebro y lo neuronal, como así también de la experiencia infantil, ya que la plasticidad demuestra que la red neuronal durante el desarrollo del niño se encuentra abierta a la experiencia y los acontecimientos de la infancia como en ningún otro momento de la vida.

Se abren así los caminos para reconsiderar tanto el llamado determinismo genético como el determinismo psíquico. El trabajo clínico cotidiano con niños pequeños con patologías, síndromes y problemáticas diversas nos permite constatar los puntos de encuentro entre la plasticidad genética y la plasticidad simbólica. La idea de plasticidad simbólica, significante entrelazada a la plasticidad neuronal inaugura una concepción original de la niñez y la experiencia infantil

Siempre se consideró que los niños con problemas en el desarrollo no poseían ningún saber, simplemente son considerados en su deficiencia. El niño de este modo lleva siempre el peso de su patología y del estigma social que soporta. Entre estos dos paradigmas, ¿cómo construir la subjetividad? Por el contrario, al considerarlos sujetos nos encontramos con que ellos portan un saber, es ese saber el que podemos anticipar cuando de una estereotipia anticipamos un gesto, o, cuando a un grito lo transformamos en llamada.

Ellos nos enseñan a detenernos en el mínimo gesto para poder establecer un lazo. Es a partir de ese lazo, de esa relación transferencial que los niños con problemas en el desarrollo nos enseñan la ética de lo posible frente a lo imposible de su patología.

Desde esta perspectiva en el libro “Discapacidad clínica y educación. Los niños del otro espejo”, ubico a los niños del otro espejo como aquellos a los que generalmente se los clasifica, tipifica e institucionaliza en prácticas terapéuticas, clínicas y educativas especiales de acuerdo con pautas, pronósticos y diagnósticos que estigmatizan la estructuración subjetiva y el desarrollo.

En este escrito propongo la inclusión en el otro espejo, apartándonos entonces de lo que supuestamente estos niños no pueden hacer, ni crear, ni decir, ni representar, ni simbolizar, ni jugar, para ubicarnos a partir de lo que sí pueden construir, pensar, imaginar, hacer, decir y realizar aunque parezca extraño, desmedido, caótico o imposible. Desde allí intento comprender lo que le sucede al niño frente a su problemática y los efectos que la misma suscita en el entorno familiar, escolar, clínico y social.

-En el año 2001 participó en las Primeras Jornadas de psicomotricidad, de la Universidad de Barcelona. Allí dictó el curso: “La psicomotricidad como prevención y ayuda en la escuela.” ¿Qué puede prevenir y en qué puede ayudar la psicomotricidad en la escuela?

-En cuanto a la prevención, la psicomotricidad articulada a conceptos claves del psicoanálisis realiza sus aportes más significativos en la clínica de la primera infancia. Si un niño no estructura la imagen del cuerpo, por ejemplo un bebé que no mira, trabajando con el bebé y los padres tenemos la chance de generar, en esta relación transferencial un nuevo lazo generador de un nuevo espejo donde los padres puedan reflejarse en su hijo (función del hijo) y los hijos reflejarse en sus padres (funciones parentales). Es lo que denomino el doble espejo. Este minucioso trabajo nos permite pensar el campo de la prevención a partir de la estructuración de la imagen del cuerpo.

Desde el ámbito escolar, neurológico o desde la pediatría muchas veces nos derivan a niños psicóticos y autistas, es decir, niños que no hablan, corren todo el tiempo, muerden o hacen esteriotipias psicomotoras. A partir de ahí se abre una franja de trabajo importante para nosotros que son estos niños en el campo de la psicosis y el autismo, y otros que tienen alguna deficiencia neurológica importante que les impide, por ejemplo, mover el cuerpo normalmente: un niño con cuadriplejia, un niño sordo y con alguna problemática genética, un niño ciego, etc. Son niños que presentan como particularidad un problema orgánico de base al cual se sobreagrega el psicomotor. En este punto sostenemos que no se trata de lo motor o lo orgánico solamente, porque en un niño con múltiples deficiencias hay patología genética, neurológica de base, etc. pero nosotros encontramos la posibilidad de hacer un trabajo a partir de la subjetividad, la posibilidad de constituir el orden de la imagen del cuerpo. Este es un campo nuevo que se ha abierto. En otra época estos chicos -por ejemplo, un prematuro de seis meses con secuelas como una parálisis en lo motor o convulsiones a repetición- no vivían. Hoy se nos presentan en el consultorio e intentamos producir una experiencia infantil diferente con ellos.

-¿Cuáles son los aportes fundamentales que el psicoanálisis introduce en el campo de la psicomotricidad?

-En este contexto son centrales los aportes en relación a la constitución del sujeto y la imagen del cuerpo en su función estructurante del desarrollo y de la subjetividad del niño. Pienso que el diagnóstico diferencial de la imagen del cuerpo es una estrategia central para el trabajo clínico en el campo de la infancia. La psicomotricidad nos permite pensar la función del cuerpo y lo corporal en la construcción escénica de lo infantil, como un tiempo estructurante de la subjetividad. La imagen del cuerpo no se enseña, sino que se estructura como efecto del lazo primario con el Otro, en el cual el lugar del lenguaje y el cuerpo se configuran como un punto de encuentro entre la estructura y el desarrollo psicomotor.

-¿Qué es la clínica psicomotriz?

-Desde nuestra mirada, la psicomotricidad no tendría que trabajar lo motor sino lo psicomotor, lo cual significa, por ejemplo, que alrededor de la función del “caminar” se estructura cierto imaginario, cierta historia, mito, ritos o cierto temor que hace que un niño no pueda caminar. El psicomotricista actúa en este punto: cómo hacer para que ese niño logre armar su función de la marcha –lo motriz– dentro de un funcionamiento subjetivo. Él coloca el cuerpo como instrumento para metaforizar el deseo del niño. Pero hay que tener en cuenta la abstinencia: hasta dónde lo coloca y hasta dónde no. “Coloco el cuerpo” para que el niño coloque el suyo. Con “coloque” quiero decir ponerlo en escena, que arme una representación en el movimiento. Desde nuestro punto de vista, debe haber en la infancia una experiencia y una representación psicomotriz, esto es, que el niño va armando sus representaciones, no las tiene armadas, para lo cual tiene que colocar su cuerpo en escena en un escenario simbólico. No le basta con mirar la televisión, no le basta con la palabra: hay un momento en el cual, además, tiene que jugarla, representarla, ponerla en escena, experimentarla.

-¿Cuáles son las diferencias entre psicoanálisis y psicomotricidad?

-Así como el psicoanálisis privilegia la escucha, la psicomotricidad privilegia la mirada, la experiencia corporal y el uso del cuerpo como un modo de apropiación subjetiva y construcción de su universo representacional.
La Psicomotricidad permite pensar algunas cosas que en el psicoanálisis no es tan común que se piensen, como el lugar del cuerpo del terapeuta y el lugar del cuerpo del niño en el acto clínico. Esta situación en la clínica de la infancia tiene un peso que en la clínica del adulto no lo tiene, lo cual lejos de ser algo facilitador en el campo analítico es un problema. En el campo psicomotor surgen estos interrogantes, por ejemplo: ¿Qué se hace con un niño que se mueve todo el tiempo y no puede parar? ¿Cómo producir la experiencia infantil en un niño que no ha podido constituir la imagen corporal? Cuando un niño tiene una severa torpeza psicomotriz, ¿cómo se relaciona con su cuerpo y con los otros? ¿Qué le ocurre a un niño cuando un síntoma psicomotor le impide aprender?
El problema en el desarrollo psicomotor de un niño no va aislado de la estructuración subjetiva, hay puntos de toque que nos permiten a nosotros situar cierta originalidad en el trabajo clínico con el niño. Tiene que ver con ponernos a pensar en el campo de la Psicomotricidad qué lugar ocupa el cuerpo del niño, qué lugar ocupa el cuerpo del terapeuta, qué lugar ocupa la formación de la imagen del cuerpo, la construcción del esquema corporal.

-¿Cuáles son los obstáculos más frecuentes que se presentan en el abordaje de niños con discapacidades y cómo los trabaja?

-Hoy en día, los sistemas aprobados por las Obras Sociales para tratar estos casos son métodos que podríamos llamar de “adaptación y domesticación” cuyo avance es, cada vez más notorio. Tienen en común que en su aplicación el niño desaparece como sujeto y responde como objeto. De hecho, se ubican como las únicas propuestas “científicas” para el tratamiento, por ejemplo, de los niños con TGD en general. Este es el principal obstáculo.
Le cuento un caso, llamémosle el de Fabián, que me parece paradigmático. Esta metodología se utilizaba con él, en la terapia, en la escuela y en la casa, a pesar de su resistencia y angustia. Cuando Fabián, llega al consultorio, la experiencia que enuncia denota inseguridad, inestabilidad y una gran angustia. Pareciera que no puede terminar de afirmar su imagen y nada de lo que hace. Sufre. Sus ojos abiertos, su postura en tensión, en estado de alerta permanente, empobrece el universo infantil y el campo representacional.
Los objetos tirados y desparramados por el suelo ponen en escena la desorganización y desorientación en la que se encuentra Fabián. Dentro de la intensidad del caos que produce sin cesar, la angustia y el sufrimiento se despliegan. Procuro relacionarme con él desde esta situación y me introduzco en el clima dramático que él propone. Continuamente arroja los juguetes, dejo que los tire y acompaño su accionar haciéndolo yo también. Lo escucho, inflo globos como me solicita y, mientras tanto, intento responder algunos de sus interrogantes “¿me saco las medias, las zapatillas?” mientras se las saca, “¿puedo agarrar la pelota azul?”, mientras la agarra, “¿las cosas se van cuando las tiro?” al mismo tiempo que las tira.
Fabián es un niño de cinco años que llega con un diagnóstico de “TGD no especificado”. Los padres están desorientados. Frente a esta situación, en este contexto, ¿cómo orientar y contener a los padres? ¿Es su hijo un TGD no especificado como lo han diagnosticado? ¿Cuál es el proyecto clínico y pedagógico que podemos proponerles? ¿Fabián ha constituido su imagen corporal? ¿Cuál es el diagnóstico que podemos hacer de esta experiencia? Dentro de la intensidad del caos que produce sin cesar, la angustia y el sufrimiento se despliegan. Procuro relacionarme con él desde esta situación y me introduzco en el clima dramático que él propone.
Fabián tira y traslada autos sin cesar, de un lugar a otro del consultorio. Tomo un títere que tiene una nariz muy larga y puntiaguda y gritando: -“¡Un títere malo!” se lo arrojo. Él lo mira, detiene lo que está haciendo, lo agarra, hace un gesto y me lo tira. Grito de miedo y nuevamente se lo arrojo, mientras exclamo: -“¡El malo no. No lo quiero!”. Fabián se ríe, lo busca y me lo tira. Me mira y espera, atento, a ver como reacciono. “¡El malo no. El malo no!”, vuelvo a gritar. Grito de miedo y escondo el títere entre los autos que están tirados en el piso. Entusiasmado, Fabián lo busca y me persigue con el títere malo para asustarme. Así, se genera un sentido nuevo, una escena diferente.
El escenario cambia. Fabián ya no tira por tirar. Las preguntas, por unos instantes, cesan y su postura pasa de la tensión constante al gesto relacionado con la experiencia que producíamos en ese momento. Fabián había logrado relacionarse de otro modo. De aquí en más, al llegar al consultorio, iba en busca del ‘títere malo’ para continuar la escena en la cual le era posible producir una experiencia diferente y reconocerse en otro lugar sin desaparecer en el caos de la tensión, la inestabilidad y del continuo preguntar.
Desde nuestro punto de vista, lo central del trabajo a realizar con estos niños, en todos los niveles, familiar, educativo, clínico, es lograr relacionarse con ellos. Abrir las puertas del deseo y la demanda para generar desde allí una experiencia relacional y simbólica diferente en la cual, se reconozca en un espejo deseante. A través de donar lo infantil el niño puede producir una escena, una posición diferente, pero para ello, debe ser considerado como sujeto y no todos están dispuestos a soportar la irrupción en escena de la subjetividad de un niño.

-En ¿Hacia una infancia virtual? señala que “la ‘muerte’ del juego corporal en favor de la tecnología digital y maquinal delimita un mundo en mutación, en el cual la experiencia infantil perdería el sentido de otras épocas”. ¿Qué indicadores de la clínica o de la observación darían cuenta de este cambio?

-En la primera infancia la constitución del sujeto, la experiencia infantil, el desarrollo psicomotor son las actividades centrales de un bebé. Nosotros no comprendemos por desarrollo solamente el aspecto neuromotriz, sino que consideramos la primera infancia como un punto de encuentro, de anudamiento entre el desarrollo neuromotriz y la estructuración subjetiva, donde el Otro ocupa un lugar central en el armado escénico de la imagen del cuerpo.

Ya que la primera imagen del cuerpo es la imagen del cuerpo del Otro, sin ella, el niño no podrá estructurarse subjetivamente y, por lo tanto, no podrá representarse y representar el mundo y los objetos. Sin imagen del cuerpo el pequeño no podrá jugar, y sin jugar, no podrá construir sus espejos.

La vida moderna actual ubica a la infancia como un espacio donde se le exige cada vez más que responda al ideal del consumo. En ese sentido, se aceleran todos los tiempos del desarrollo, ya casi no se juega, o el jugar es tomado como una simple actividad para aprender y enseñar. Cuánto antes el niño aprenda estará más apto para el mercado. Aunque el costo sea que el pequeño pierda la posibilidad de vivenciar, experimentar e historizar la experiencia infantil.

Cada vez se enseña más tempranamente inglés, computación y lectoescritura, esto ocurre desde los dos años. Para ello, se instrumentan nuevas técnicas, se crean nuevos instrumentos cognitivos, se organizan nuevos tests, en función de un mejor resultado para el mundo global. Las consecuencias más inmediatas de semejante exigencia son la poca creatividad, imaginación e inventiva que los niños de las nuevas generaciones tienen, pues les falta esa capacidad propia de la experiencia infantil de curiosear, inventar y descubrir un objeto, una palabra, un personaje que no está y que él encuentra sin darse cuenta, porque se lanza apasionadamente a jugar.

Cuando más técnica hay, más distancia se establece con la experiencia infantil. Actualmente, el niño pasa más tiempo delante de una pantalla, que colocando el cuerpo, usando su imagen para jugar. No hay duda que los actuales síntomas de los niños están en relación con esta problemática.

Uno de los riesgos del uso indiscriminado de la pantalla es la distorsión de la experiencia corporal que muchas veces lleva a los niños a producir síntomas como por ejemplo, el denominado síndrome disatencional (ADD) o niño hiperkinético. Lo que nos preocupa realmente en estos niños, es que a través del movimiento corporal no pueden jugar, se mueven todo el tiempo y se encuentran en una tensión permanente en la cual consumen lo infantil de la infancia. Se desborda lo que denomino la pulsión motriz.

¿Cómo hace un niño en la actualidad para decir que está angustiado? ¿Cuál es el modo de mostrar su angustia? Inteligentemente, muchos niños encontraron una forma de estar presentes a través del movimiento incesante, una manera de presentarse moviéndose sin parar. Entonces el movimiento desenfrenado del niño encarna la angustia, el goce, el sufrimiento que entra en juego en el movimiento corporal. De este modo, la angustia se actúa a través del desborde motriz que da a ver su sufrimiento.

-¿Se podría pensar que a partir de estas modificaciones se producen variaciones en la relación del niño con los otros, con los objeto? ¿Cuáles?

-La realidad nos muestra a niños inteligentes que, sin embargo, muchas veces “fracasan” y tienen dificultades en lo social. A veces entonces, se los define por lo que no pueden hacer, por ejemplo, no tienen límites, son imposibles, no hay quien los pueda controlar, no se relajan ni están atentos, no aceptan reglas, no pueden, etc. Sin embargo, si invertimos la pregunta y nos preguntamos por lo que si hacen, nos damos cuenta que logra muchas cosas, por ejemplo, que hablemos de ellos, que el otro esté pendiente de lo que hace, que todos lo miren, lo cuiden, piensen en él. De este modo, los niños sin demandar actúan sus malestares, al mismo tiempo que producen un goce con la imagen que los ubica en un lugar estático y fijo.

-En el libro anteriormente citado hace hincapié en la pregnancia que en la actualidad tienen los juegos digitales, incluso en los más pequeños. Entre los que describe se encuentran los de guerra, ¿qué diferencias se podrían ubicar, en tanto su influencia en los niños, entre estos juegos y los soldaditos a los que se solía acudir en otras décadas, donde también la agresión y la muerte del otro estaban en juego?

-La diferencia estriba en lo que hemos denominado la violencia de lo imaginario. Es decir, una cosa es que el niño cree por si mismo una escena violenta a partir de la cual, de algún modo intente representar jugando la violencia y lo que para él no tiene representación, como por ejemplo la muerte, y de este modo generar una versión de aquello que para él le resulta imposible imaginar o pensar y otra cosa muy distinta es que un niño se refugie en el ciber espacio de las imágenes virtuales, generalmente anónimas, sin límites donde un genocidio, una muerte digital se iguale de tal forma que de todo lo mismo sin importar ni la consecuencia ni el efecto de lo que hace, pues de todos modos es una imagen.

Esta violencia de lo imaginario contrasta con la eficacia de lo simbólico y les confirma a los niños que ellos pueden pensar, hacer y experimentar en imágenes sin siquiera detenerse a pensar en ellas ya que es el goce con la imagen la que los sostiene, y la imagen no piensa ni produce de por si una experiencia infantil. Consumidos por la violencia imaginaria el niño navega en un espacio en el cual la muerte da lo mismo que cualquier otra imagen y él pasa a ser un objeto de la propia maquinaria de la imagen.

Sin embargo cuando un niño juega a la muerte busca un enigma y se desdobla para encontrarlo, por ejemplo cuando dice “yo me muero”, “me mataste”, “estoy muerto”, “ahora te mato”… En estas escenas se juega siempre a ser otro. Entonces, el niño inteligentemente juega a no ser él para “estar muerto” por primera vez, y así intentar saber algo de ella.
La temática jugar la muerte implica proyectarla hacia fuera, simbolizarla como acto singular. Al hacerlo el niño experimenta lo que podríamos denominar una “doble muerte”: por un lado la de la vida (hace de cuenta que muere) y por el otro la de la muerte, (hace de cuenta que revive, que vuelve de la muerte).

Jugar a la muerte es pensarla, perder el miedo y reaccionar frente a ella resignificándola con imágenes, fantasías que se dirigen a poder pensarla en la ficción sensible de una irrealidad que él crea. Esta es una diferencia con las imágenes virtuales que ofrece la pantalla pues son ellas las que crean la violencia imaginaria al ubicar al niño en una posición de objeto de la propia imagen.

También el hecho de jugar a experimentar la muerte implica ser sensible a lo mortal en el horizonte humano, no es lo que está dado, es lo que hay que conquistar e imaginariamente dominar para soportarlo.

Hacer de cuenta que “está muerto” implica jugar la propia ausencia. Jugar a no estar, a saber qué pasa cuando él no está presente. De esta manera, la muerte pierde el sentido pleno e imposible para tornarse posible simbólicamente, lo que sin duda abre la brecha a la vida.

El niño no planifica jugar a estar muerto, es un juego que se va dando en la intimidad azarosa del “como si”, del “dale que yo era”, o del “hacer de cuenta que”, donde la muerte pierde el espanto del anonimato para significarse en la experiencia infantil.

El niño enfrenta así valientemente lo que le resulta terrible, no por lo que ella significa, si no por no poder ponerle un límite. No nos olvidemos que jugar a esconderse es desaparecer por algunos instantes mientras lo permita la escena. Cuando un niño está muy triste –sin siquiera hablar o colocar palabras a su tristeza- le cuesta jugar a desaparecer, sigue estando donde está sin poder ocultarse, ni esconderse de esa verdad encarnada que le impide muchas veces jugar, o sea, representar.

La experiencia infantil de jugar a estar muertos no implica necesariamente violencia, si no una cierta agresividad necesaria para salir de sí y encontrarse del otro lado. Acceder al otro lado irreal, ficcional.

Sostenemos que se trata del límite, los niños son seres (como todos) limitados, si están en un lugar es a condición de no estar en otro, si miran delante de ellos no pueden ver lo que está detrás, si juegan de mentira es como si fuera de verdad. Esa es la condición, para jugar hay límites y bordes que determinan pérdidas y renuncias, por ejemplo, jugar a volar, a conducir un automóvil, a ser mamá, papá o un superhéroe, implica darse cuenta que no puede hacer o ser eso, es porque no puede volar, ni ser madre que juega a volar, y lo mismo con cada uno de los ejemplos.

El límite es lo que posibilita la representación de uno, de otro y de los otros. Sin él no se puede jugar, por eso nos preocupa tanto en el ámbito clínico y educativo cuando un niño no puede o tiene muchas dificultades en construir su experiencia infantil jugando. Poder jugar excluye al niño de lo ilimitado del universo imaginario que muchas veces nos plantean las imágenes de las pantallas, solo se juega en el borde de un límite simbólico, pues jugar es siempre representar y entrar en la dialéctica de lo presente y lo ausente.

Para un niño jugar a morir no será nunca morir, sino metamorfosear el hecho de la muerte como tal y transformado en otra cosa, en otra escena donde lo mortal pierde su arrollador peso. La muerte se torna simbólica al jugar con ella y de este modo, entonces el sujeto-niño construye una versión posible de aquello que le preocupa, lo aqueja o no encuentra respuesta.

-Usted refiere que la cultura contemporánea muestra un avance del goce de la imagen en detrimento del goce corporal, creativo y gestual, ¿Cuáles son las consecuencias para los niños?

-Las consecuencias son múltiples. Paradójicamente los efectos de la aceleración y exigencia del mundo actual generan en la infancia nuevas relaciones con las imágenes y nuevos síntomas (como por ejemplo, anorexias y bulimias infantiles, depresiones, stress, insomnios, etc.). Si un niño ocupa mucho de su tiempo reproduciendo una imagen fija con la cual goza, ese goce genera un tiempo circular que se consume a si mismo, con lo cual el niño construye una experiencia que lo confina a un presente que no se resignifica. La velocidad del tiempo moderno, no hace más que acelerarse en él al modo que ocurre con el niño denominado hiperkinético o ADD, para el que la imposibilidad de detenerse representa una angustia gozosa y un goce de angustia.

Uno de los problemas más acuciantes que venimos planteando es que si en la cultura actual finalmente se homogenizan los lugares sociales, se invierte la promesa de padres e hijos y se pierde la simetría y el marco temporal propio de la diferencia entre las generaciones, en este marco no hay deuda simbólica como instancia esencial de la transmisión y la herencia, lo que como mínimo traería aparejado la pobreza de la experiencia infantil, la inestabilidad del lazo social, la insensibilidad hacia el otro y la creación de nuevos síntomas.

 

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